Diseñando
un proyecto de investigación sobre el abordaje didáctico
de
la Interculturalidad en la enseñanza de Historia y Geografía
Lilian
Alcántara - lilialcantar@hotmail.com,
Mestre en Historia por la UFPR (Brasil) y por la UV (España) en Investigación
en Didácticas de Ciencias Sociales, Doctoranda por la UV – Universidad de
Valencia.
En Brasil tuve la
oportunidad de trabajar como docente de diferentes asignaturas: Historia, Enseñanza
Religiosa, Filosofía y Geografía.Desdeuna perspectiva didáctica innovadora,
como la estudiada a lo largo del Máster de Didácticas en Ciencias Sociales, deberían
favorecer el desarrollo de la competencia social y ciudadana, tal como pregonan
los marcos curriculares españoles y brasileños. Sin embargo, la realidad es
mucho más compleja. En los diferentes contextos escolares trabajados (enseñanza
fundamental, media, superior y educación de adultos), he vertido gran esfuerzo en
relacionar los contenidos de estas asignaturas a un tema que, desde mi punto de vista, servía como un hilo
conductor de las diferentes áreas: la Diversidad Cultural.
De esa relación entre práctica docente y conceptos
estudiados en el curso, hemos dado los primeros pasos en un proyecto de
investigación que tiene como objetivo analizar como la Interculturalidad[1],
tal como ha sido tratada didácticamente en las asignaturas de historia y
geografía en un grupo escolar específico de la Enseñanza Fundamental, La idea
es que, a partir de esta primera experiencia(observar como este abordaje ha sido
asimilado por el alumnado), podamos levantar cuestiones para ser profundizadas
en una investigación futura de elaboración de nuevas estrategias didácticas
para la enseñanza de ciencias sociales desde la perspectiva intercultural.
El interés por el tema nació de la necesidad de
reflexionar sobre las nuevas propuestas de reorientación curricular de la
enseñanza de historia y geografía acerca del tema de la diversidad cultural,
que, en el caso brasileño, está muy volcado sobre las relaciones
étnico-raciales.La sociedad brasileña, así como la española, está formada por
diferentes etnias e inmigrantes de diferentes países, lo que pone en contacto
grupos diferentes, con características culturales diversas que muchas veces
están marcadas por el prejuicio y la discriminación.
Para llevar a cabo
nuestra investigación, hemos seguido las propuestas expresadas por X.M. Souto
(2000) respecto a los requisitos que deben considerar los estudios de
innovación didáctica en la práctica docente de las aulas de un grupo concreto.
Es decir, se debe valorar la incidencia de un proyecto curricular (a veces
derivado de la presencia de unos manuales escolares)[2]
para trabajar una propuesta innovadora en consonancia con el marco
legal.Elaboramos la hipótesis que considera que un análisis del proyecto
curricular vigente, los marcos legales y las impresiones de los alumnos es
esencial para pensar una metodología didáctica innovadora que pretenda trabajar
la interculturalidad en las asignaturas de Historia y Geografía.
Nuestro
estudio de caso, en este primero momento, enfocó dos grupos de estudiantes del
9º año de la Enseñanza Fundamental de dos escuelas públicas de Curitiba(Paraná,
Brasil) – 57 alumnos de Colégio Estadual
do Paraná e 73 de Instituto de
EducaçãoProfessor Erasmo Pilotto – y está basado en tres fuentes de
análisis: a) los marcos curriculares que definen el tratamiento dado a la
cuestión étnico-racial en la Educação de la Enseñanza Media, b) los libros
didácticos de Historia y Geografía adoptados por el grupo investigado (Geografía ProjetoAraribáe Historia, Sociedade e Cidadania),
y c)la percepción de los alumnos sobre la diversidad cultural, a partir de los
resultados obtenidos a través de una encuesta.
Pretendimos observaren qué medida los marcos curriculares
de las asignaturas que corresponden a las Ciencias Sociales (Historia y
Geografía, en el caso brasileño) contemplan el sentido de Interculturalidad
según las ideas desarrolladas por Cárdenas (1995), que consideran que la
educación intercultural debe entenderse con un enfoque holístico[3].
La cuestión de la Diversidad Cultural en Brasil, desde el período de la
colonización portuguesa, ha sido un tema polémico. El mestizaje generado en el
encuentro de negros, blancos e indios, se ha convertido en un problema para la
construcción de la identidad de Brasil frente a las otras naciones del mundo.
Esta cuestión dio origen a diversos debates y medidas
políticas que, desde el principio, oprimía la presencia del negro, a través de
leyes que prohibían prácticas culturales africanas (como la religión y la
capoeira) en la cultura brasileña a favor de la cultura eurocéntrica,
“civilizada”, de los colonizadores blancos. Tras
la abolición de la esclavitud en 1888, los gobernantes no se sentían
responsables de la integración de los ex esclavos africanos. La condición de parias sociales, sin derecho a vivienda,
educación, trabajo y salud, profundizó más todavía las desigualdades de
oportunidades entre negros y blancos. Apenas en 1932, con el movimiento de la
Escuela Nueva, la educación pasó a ser en términos legales un derecho universal,
independiente del color, etnia o género.
Si partimos del supuesto de que los currículos son una
selección de conocimientos que atienden a intereses de contextos concretos
(políticos, culturales, intelectuales, pedagógicos etc.), pensamos que el
primer desafío de nuestra investigación debería ser entender como la cuestión
de la diversidad cultural ha sido pensada, en el caso brasileño, en términos
político-educacionales. Para ello, diseñamosun breve panorama sobre como la
diversidad ha sido pensada en diferentes espacios sociales, desde el punto de
vista de los gobernantes, y también de la sociedad, explícito a través de las
reivindicaciones de los movimientos sociales. El movimiento negro, en el caso
brasileño, sumado a movimientos intelectuales que negaban la supuesta
“democracia racial” existente en la sociedad brasileña, fueron los impulsores
de los primeros cambios en favor de una visión más positiva e incluyente
respecto a la diversidad étnico-racial, a partir de la década de 1970.En el
ámbito educativo, el tratamiento de la temática diversidad cultural, con
énfasis en la pluralidad racial, fue logrado gracias a las peticiones de estos
movimientos sociales. La contribución de la cultura negra y afrodescendiente en
la formación de la población brasileña, pasó a ser contemplada en los
currículos escolares a través de la Ley 10.639 de 2003, que, a pesar de fuertes
resistencias sociales, estableció la obligatoriedad del tema en historia y
cultura afrobrasileña e indígena en los currículos de la Enseñanza Básica,
Fundamental y Media.
Entender como las concepciones de educación acerca
de la diversidad cultural se han traducido en los marcos curriculares que
informan las prácticas educativas – LDB (Ley de Directrices e Bases
9.394/1996), Reso1ución de 17/03/2004, Ley 10.639/2003, PCN´s (Parámetros
Curriculares Nacionales/2004) – así como enlas políticas públicas y en las
concepciones de la poblaciónfue el primer objetivo en la primera parte de la
investigación. Observamos que, aunque los marcos curriculares hayan dado inicio a
una serie de conferencias y talleres a favor de un nuevo abordaje didáctico
antirracista, en la práctica educativa esta discusión todavía está restringida
a un grupo reducido de militantes o grupos universitarios vinculados a
departamentos de educación de algunas universidades públicas brasileñas.
Comprender como diferentes espacios sociales interpretan
la Interculturalidad fue el primer paso para llevar a cabo un segundo desafío:
entender como el currículo de Geografía e Historia está reflejado en el
material didáctico utilizado por el grupo analizado. Entendemos que en el libro
utilizado es una herramienta importante para la formación del sentido de
Interculturalidad, ya que en la práctica escolar la enseñanza no está disociada
del material didáctico utilizado en aula. Si entendemos que el libro didáctico
representa el currículo prescrito y la cultura escolar, partimos del supuesto
que el libro didáctico representa un campo de disputas, mientras otras ideas quedan
fuera[4].
El segundo objetivo que se configuró en esta perspectiva fue observar
que visión de Interculturalidad, especialmente respecto a la formación
étnico-racial de la sociedad brasileña, está representada en el material
didáctico de Historia y Geografía (selección de conocimientos, metodología,
guión del profesor). ¿Qué identidades, individuales y sociales, pretende
desarrollar?
Es cierto que la creación del Programa Nacional del Libro
Didáctico (PNLD) por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) para evaluar el
carácter ideológico y discriminatorio de los contenidos y metodologías propuesto
por los editoriales, revela una acción positiva por parte de las políticas
públicas educativas a favor de una educación antirracista. Los criterios de
evaluación de los libros didácticos, elegidos, comprados y distribuidos por
esta comisión del gobierno federal, contemplan especialmente el combate al
prejuicio de color y raza (o etnia, término recientemente utilizado en el
lenguaje político brasileño)[5].
Aunque la creación de estos marcos legales representen un avance para el
proceso de democratización de la enseñanza y para las demandas sociales
antirracistas, estas no garantizan el tratamiento didáctico adecuado de la
temática étnico-racial ya que no establecen metas para su implementación, no ofrecen
programas de actualización didáctica a los profesores de la Enseñanza
Fundamental y Media y no contemplan la necesidad de que las universidades
reformulen los programas de enseñanza de las carreras universitarias de
formación de profesores.
Es importante matizar que en el caso brasileño la
responsabilidad de actualización profesional es del profesorado, según sugiere
la ley 10.639, es decir, depende de la iniciativa propia de cada profesional.
En el caso de los profesores de Paraná, los educadores solamente pueden
apuntarse al programa oficial de actualización e innovación didáctica – PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola) –
tras haber llegado, como profesor QPM (QuadroPróprio do Magisterio) al nivel II
– clase 11. Para acceder a este nivel el profesor debe cumplir los siguientes
requisitos: ser funcionario de un puesto de 40h o acumular dos puestos de 20h,
o un puesto de 20h más 14 clases extraordinarias en los últimos cinco años,
haber cursado un posgrado con carga horaria mínima de 360h[6].
Es habitual en Paraná los profesores aprueben la oposición y sean convocados
para asumir el puesto años después. El tiempo de trabajo realizado como
profesor temporal no es contabilizado. Así, cuando un profesor ingresa en la
carrera de magisterio, salvo algunas excepciones, es bastante probable que no
haya todavía cursado un posgrado anteriormente. Debido a la carga excesiva de
trabajo, que suele variar entre 20, 40 e incluso 60h (de estas horas, 30% son
de hora actividad/tutoría), el profesor difícilmente dispone de tiempo y
recursos para buscar una posibilidad de especialización alternativa al PDE. Si
por un lado hay una intención educativa en reformular el papel del negro en la
sociedad brasileña, por otro hay un contexto laboral que no favorece su desarrollo.
El hecho de que Geografía
ProjetoAraribáe Historia, Sociedade e
Cidadania figuren, según las estadísticas observadas, en la lista de los
libros didácticos más elegidos por los profesores de la red de enseñanza
pública de Paraná, es un síntoma de que, tanto los evaluadores del MEC que los
recomiendan, como los profesores que los adoptan, no han estado muy atentos al
criterio de prejuicio racial, entendido como expresión de hostilidad o
desprecio racial. En los análisis de los libros realizados en la investigación,
hemos observado que, el discurso antirracista sin un enfoque metodológico y
conceptual adecuado, puede llegar a fomentar mensajes racistas hacia otras
culturas.
Tras observar como la cuestión étnico-racial fue abordada
didácticamente, nuestra tercera tarea fue verificar si las ideas del alumnado
observado corroboran la visión de Diversidad Cultural tal cual está
desarrollada en los marcos curriculares, y por consiguiente, en el libro
didáctico. Antes de realizar el estudio de campo, fue necesario definir algunos
procedimientos metodológicos para orientar la investigación en el aula. La
primera definición fue el diseño de la encuesta que sería aplicada a este grupo
específico de alumnos. El enfoque elegido fue la percepción de los grupos sobre
algunas situaciones que contemplan la diversidad cultural y la
interculturalidad en el cotidiano familiar y escolar. Elaboramos una encuesta
previa con 15 preguntas, y, tras la realización del pre test con los compañeros
del curso del Máster, elegimos finalmente nueve para el cuestionario que sería
aplicado al grupo. Importante matizar que la elección de los alumnos del 9º año
de la Enseñanza Fundamental (EF), se debe al hecho de que esta serie
corresponde al último año de la enseñanza básica y a la mayor proximidad de la
investigadora a esta franja de edad.
El análisis de los
cuestionarios realizados en las escuelas revela que hay una gran predisposición
por parte de los alumnos a conocer países que fueron didácticamente tratados de
forma muy positiva respecto su desarrollo socioeconómico y cultural; así el 35%
de los alumnos de CEP y 52% de los alumnos de IEPPEP elegirían como primera
opción para un intercambio escolar irse a Estados Unidos y en segunda a algún
país europeo, siendo que, en ambas escuelas, el mayor índice de elección para
Estados Unidos es masculino (38% CEP y 52% IEPPEP). En el caso de CEP, la
preferencia femenina por Europa (48%) fue mayor en relación a las mujeres de
IEPPEP (25%). Cuando fueron indagados sobre lo que opinan sobre vivir y conocer
otros países, 84% de alumnos de CEP y 80% de IEPPEP, piensan que sería genial,
ratificando la mirada favorable hacia a otras culturas. La relación con la
masculinidad nos habla de un deseo de emigrar a un lugar óptimo para trabajar.
Nunca aparece África como un deseo.
Cuando les es preguntado de donde proceden las personas
conocidas que vinieron de fuera, 37% de los alumnos de CEP mencionan alguien de
un país europeo, mientras el mismo porcentaje de alumnos de IEPPEP citan
personas de otras regiones de Brasil y 20% de China, que no llegó a ser
mencionada en la primera escuela. Este resultado quizá se explica porque los
alumnos de CEP proceden de la elite económica blanca, que en caso de Curitiba,
es constituida en su mayoría por descendiente de inmigrantes europeos. Los
alumnos de IEPPEP solo mencionan conocer personas extranjeras de China,
explicado por la convivencia con compañeros chinos que estudian en la propia
escuela.
Sin embargo, en ambas
escuelas no fueron nombrados por los alumnos los países latinoamericanos. El
hecho de que el libro didáctico de Geografía solamente trate los países
latinoamericanos, en una unidad del 7º año de la Enseñanza Fundamental (EF)
desde una perspectiva continental, sin matizar las particularidades de diferentes
zonas – como Sudamérica o Centroamérica – en parte explica la indiferencia de
los alumnos a estos países. Los libros de Historia de la EF utilizados por
estos grupos tampoco profundizan la historia de países latinoamericanos, y
cuando lo hacen, igualmente en una Unidad del 7º año, es para contextualizar la
América encontrada por los colonizadores españoles y portugueses en el período
de las grandes navegaciones. Por otro lado, Estados Unidos siempre es tratado
por las dos asignaturas a lo largo de 4 años consecutivos (6º, 7º, 8º y 9º),
como el principal representante de Norteamérica y la mayor potencia económica
industrial al lado del Continente europeo, visto como la matriz cultural del
mundo occidental. Los títulos de las unidades de los libros de Historia
confirman el tratamiento dado al Continente Americano y Europeo: “América antes
de la llegada de los europeos: aztecas, mayas e indígenas”, “Colonización
española y portuguesa en América”, “Formación de Estados Unidos”. Los países
latinoamericanos siguen siendo abordados desde la lógica de la dominación
europea mientras que Estados Unidos es tratado como un país cuyos colonizadores
construyeron su propia nación, es decir, que llegó para dominar y quedar y no
para ser dominado y extraído.
Los resultados apuntan que los alumnos de CEP están más a
gusto con su condición de vida actual: 42% seguirían viviendo en su núcleo
familiar (70% de este porcentual es masculino) y 60% se creen muy favorecidos
porque tienen oportunidades y todo lo que necesitan para vivir. De los alumnos
de IEPPEP, 44% piensan que son favorecidos porque tienen oportunidades; por
otro lado 60% de ellos, si pudiesen elegir cambiarían su forma de vida actual:
33% preferiría vivir fuera de la familia con personas parecidas y 27% con personas
diferentes. Los resultados indican que los alumnos de IEPPEP se muestran menos
satisfechos con su forma de vida actual, así como valoran menos la comunidad
escolar que frecuentan: solo 13% mencionaran como factor de calidad de vida el
hecho de estudiar en buena escuela. El grupo de CEP considera que estudiar en
esta escuela es para 26% de los alumnos la segunda principal razón de su
felicidad. Una vez más hay indicios de que los alumnos de 9º año de la EF son
conscientes de la importancia de la educación para ascender socialmente en un
país de contrastes como Brasil.
Los resultados sobre las tres preguntas que están
directamente relacionadas a la discriminación racial demuestran que los alumnos
de CEP e IEPPEP indican que 42% de los alumnos de CEP y 48% de los alumnos de
IEPPEP piensan que el sistema de cuotas solucionaría la desigualdad social. Sin
embargo, 21% del grupo de CEP en relación a 16% de IEPPEP ve la discriminación
positiva injusta. Es evidente que los alumnos de CEP, aunque se muestren
significativamente favorables al sistema de cuotas, incluso porque se
encajarían en el criterio social de estudiante de escuela pública, presentan un
índice de aceptación más bajo en relación a IEPPEP, así como también un índice
de rechazo más elevado. Los resultados una vez más reflejan el debate ocurrido
entre elite blanca y población afrodescendiente que cuestionan la legalidad del
acceso por criterios diferenciados, ya que estos pueden favorecer más un grupo
en detrimento de otro.
El 70% de los alumnos de CEP y 54% de IEPPEP piensan que
no nacimos racistas. Sin embargo, cuando esto ocurre, el 42% de CEP explica su
existencia por la intolerancia al diferente y 24% por el hecho de ser negro,
mientras 30% de IEPPEP culpabilizan la influencia de la familia y 20% el hecho
de nacer negro. Según demuestran los resultados, la mayoría de los alumnos de
CEP son más optimistas en relación al racismo, considerando que este cuando
ocurre no es algo evidente, no representa un problema social, relacionándolo
como una consecuencia inmediata de la intolerancia al diferente. Por otro
lado, los alumnos de IEPPEP son más
dudosos y relacionan el racismo al origen familiar, y en menor proporción al
hecho de ser negro. Las impresiones de los alumnos demuestran que la discriminación
no es vista por ambos grupos como algo directamente relacionado al factor
racial, sino por su posición social y familiar.
La discriminación
racial en los grupos evaluados, no está manifiesta de forma evidente, al revés,
la visión de los alumnos es más bien favorable a la discriminación positiva, a
la vez que demuestran un rechazo al discurso racista, ratificando el discurso
antirracista de los marcos curriculares. Sin embargo, la postura etnocéntrica,
construida en parte didácticamente, se revela en la subjetividad de sus
elecciones, evidentemente más receptivas a otras culturas más lejanas, como la
europea y la norteamericana, antes que la propia cultura brasileña. Y esta percepción, como observamos a lo largo
de esta investigación previa, no es innata sino construida, también dentro de
la escuela. En esta construcción subjetiva, las intenciones educativas del
marco curricular son menos percibidas que la visión blanca y etnocéntrica
observada en los libros analizados.
Las impresiones de los alumnos reflejan el racismo
“enmascarado” que predomina en la sociedad brasileña, como una permanencia de
la idea de democracia y armonía racial. La segregación puede ser silenciada a
nivel discursivo, pero se hace notar incluso en la distribución de los dos grupos
investigados aquí – 57 alumnos blancos de CEP y 73 alumnos afrodescendientes de
IEPPEP – como un ejemplo más de que la educación, incluso la pública, no ha
democratizado las relaciones sociales y raciales como pregonan los marcos
curriculares.
La diversidad étnico-racial desde una perspectiva
intercultural, a pesar de ser contemplada en los marcos curriculares, todavía
no ha sido asimilada por el profesorado y tampoco está debidamente elaborada en
los libros didácticos. Por consiguiente, la distancia entre el discurso legal y
la práctica escolar también se confirma en las impresiones del alumnado. Las
cuestiones surgidas en esta investigación previa, es
un ejercicio práctico de reflexión docente hacia los marcos curriculares a
favor de una mejora en la enseñanza de Historia y Geografía. Son cuestiones
fundamentales para repensar una propuesta didáctica que sirva como herramienta para
el desarrollo personal y social del alumnado, justificando así la importancia
de este tipo de análisis para la investigación didáctica en Ciencias Sociales.
Tras esta investigación
previa, daremos continuidad a este proyecto con la perspectiva de reconstruir en
un futuro trabajo de doctorado un análisis didáctico intercultural más adecuado
a las nuevas demandas educativas actuales de valorización de las múltiples
identidades existentes en Brasil. El desarrollo de
una propuesta educativa que valore la cultura del alumnado y esté basado en
prácticas educativas libres de prejuicios puede ser una estrategia efectiva
para que la diversidad cultural sea comprendida como una construcción social dinámica
y diversa. La enseñanza de Geografía e Historia, desde esta perspectiva, puede
contribuir para que los alumnos reconozcan y asuman sus propias diversas
identidades y culturas y puedan promover el diálogo entre estas diferencias en
una perspectiva intercultural: basado en la solidaridad, respeto, tolerancia e
lucha contra el racismo.
Lilian Alcántara - lilialcantar@hotmail.com,
Mestre en Historia por la UFPR (Brasil) y por la UV (España) enInvestigación en
Didácticas de Ciencias Sociales, Doctoranda por la UV –
Universidad de Valencia.
[1]Es importante matizar que la Interculturalidad es
utilizada aquí como un concepto de la Diversidad. La Intercultura, además de
indicar la pluralidad y la coexistencia de diferencias culturales, implica
comunicación e intercambio entre ellas. El Multiculturalismo se diferencia del
Interculturalismo respecto a la ideología;mientras el primero surge como un
movimiento que constata y reconoce las diferencias culturales de la sociedad,
el segundo, además de eso, busca estrategias de comunicación e interacción entre
las diferentes culturas, como explica Alain Touraine (1997)[1].
[2]
Entendemos proyecto curricular en el mismo sentido abordado por Souto: “un
conjunto de materiales didácticos que se deriva de unas intenciones educativas
y se sustenta en un entramado social de grupos de profesores”. In: [2]
SOUTO, Xosé M. El proyecto gea-clío:
metas y retos para empezar El milenio. MARATHON DE
CIENCIAS SOCIALES, Centro de Profesores de Sevilla, 2000. P.2
[3]
Partiremos del supuesto que todo programa intercultural debería promocionar
cuatro puntos: [1] Pensarse desde fuera: si analiza la propia realidad social y
cultural, y con ellas las posibles formas de discriminación y etnocentrismo que
en ella se pueden reproducir. [2] Asumir el mundo en que vivimos: favorecer
procesos de participación social y de ciudadanía, es decir, procesos de
vinculación y compromiso con la sociedad en que los individuos viven y no tanto
a partir de su origen o grupo cultural de procedencia.[3] Vivir otras
realidades: si articula una mirada plural sobre el entorno y la sociedad,
transcendiendo los propios marcos de referencia, así como se rompe con los
valores dominantes o mayoritarios sin cair en el relativismo cultural
exagerado.[4] Valorar positivamente las diferencias: si desarrolla la capacidad
de dar un espacio a las singularidades en toda su complejidad, sin negarles un
saber acerca de quiénes son y de que les ocurre.
[4] APPLE, M.W. Ideología
e Currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006. P.84.
[5]BRASIL, Programa Nacional do
Livro Didático. Ministério da Educação. MEC/Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC, 2000. P.15.
[6]El plano de carrera del magisterio puede ser
consultado en:
http://www.pr.gov.br/divulgacoes/seed/moodle/biblioteca/modulo2/Texto_Recursos_Humanos.pdf
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